Opinião: PARFOR: a reconfiguração da formação docente

Marcio Nascimento e Josenilda Maués

Por Josenilda Maués e Marcio Nascimento Foto Acervo Pessoal

Em maio de 2009, a Universidade Federal do Pará aceitava um dos seus maiores desafios ao firmar acordo de cooperação com a Capes, para implantar o Plano Nacional de Formação de Professores (Parfor). Em oito anos, o plano já alcançou mais de 13 mil professores da educação básica e, agora, inicia um novo desafio, o de se tornar um programa permanente de formação, com oferta também de cursos de especialização.

O Decreto nº 6.755/2009  instituiu a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que indicava que a Capes fomentaria projetos pedagógicos que visassem promover novos desenhos curriculares ou percursos formativos destinados aos profissionais do magistério, bem como projetos de revisão da estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura. Desse modo, iniciou-se na UFPA, por meio da Coordenação Geral do Parfor e da Proeg, um processo de articulação com os institutos responsáveis pelas licenciaturas, tendo em vista a adesão ao Plano e a reconfiguração dos projetos formativos.

Desde o início, portanto, partimos da ideia de que esses projetos deveriam ser produzidos nas unidades e subunidades institucionais e academicamente conduzidos, numa parceria entre as coordenações dos cursos, prevista pela estrutura do programa, definida pela Capes, e as faculdades a que se vinculam. Desse modo, foram ofertadas pelo Parfor/UFPA, ao longo de seus 8 anos,  21 licenciaturas, com 410 turmas, com projetos pedagógicos adaptados e aprovados nas faculdades, nas congregações dos institutos, nos conselhos de campi e no Consepe.

A formação oferecida no Parfor apresenta potencialidades que podem contribuir para revisões substantivas dos projetos de formação docente. Podemos destacar a potência do cruzamento entre conhecimento acadêmico e conhecimento profissional com base no encontro com os docentes da educação básica, suas condições objetivas de vida, de trabalho, de escolarização e de frequência ao curso.

Sob o impacto desse encontro, os projetos pedagógicos incluíram a realização de atividades teórico-práticas em diferentes espaços curriculares como laboratórios, ateliês e ambiências diversas, em locais do entorno de formação, bem como a redefinição de conteúdos formativos de modo a promover um diálogo mais efetivo com as exigências da ação docente na educação básica e, ao mesmo tempo, potencializar o tempo intensivo de formação.

Isso exigiu, de certo modo, a ancoragem da formação com base em conceitos, categorias e tópicos fundamentais possíveis de ser trabalhados nos espaços-tempos em suas atualizações. Esse movimento requereu a exploração de diferentes componentes curriculares envolvendo oficinas, seminários, enucleações, temas transversalizados e atividades complementares.

Nesse mesmo diapasão, foi necessária a redefinição de material didático adequado à ancoragem dos conteúdos curriculares propulsores dos projetos, elegendo textos possíveis de serem trabalhados no espaço-tempo reconfigurado. As alterações metodológicas também se fizeram necessárias culminando em ações e projetos integradores e na mobilização de saberes adquiridos em situação de trabalho. Foram, do mesmo modo, impulsionados novos procedimentos avaliativos com base em experimentações, tanto na dimensão ensino-aprendizagem quanto na avaliação dos cursos, realizada a cada etapa formativa.

Deslocamentos outros foram necessários para reconfiguração do formato do estágio curricular desenvolvido em diferentes dinâmicas, incorporando e problematizando a experiência docente, atravessando os locais de atuação dos docentes e seus pares, em seus campos de prática. Foram, ainda, elencados novos formatos de Trabalhos de Conclusão de Curso para além do tipo monográfico em processos de orientação e produção coletiva, traduzidos em memoriais, relatos de experiência, portfólios e performances.

A incorporação de mecanismos e atividades a distância ensejou a construção de bibliotecas virtuais e a constituição de outras redes de comunicação entre discentes, docentes formadores e coordenações, aproximando os docentes em formação de tecnologias disponíveis para a produção de outros entre-lugares formativos. Desse modo, ações de extensão passam a adentrar os projetos pedagógicos de curso, constituindo, assim, outros espaços-tempos de formação docente.

Ao longo de 8 anos de trabalho, é possível afirmar que experiências daí decorrentes não podem ser alinhadas, de forma modelar, em formatos permanentes. Elas podem, contrariamente, reafirmar a potencialidade de operar com uma temporalidade múltipla e promover o contato com um tempo multidimensional que refaz relações conteúdo-método, professor-aluno, ensino, pesquisa, extensão; divisão do aprender-ensinar em tempos de aula, liberando os corpos aprendentes para experiências em uma multiplicidade de planos em que o que é intracurricular ou extracurricular, intraclasse ou extraclasse se dissolve e promove círculos diferenciados de aprendizagens e relações.

Essas experiências reafirmam a certeza de que formar professores é um processo singular que requer percursos acadêmicos diferenciados, num movimento em que o conhecimento acadêmico necessita integrar-se à construção da profissionalidade e do processo de profissionalização docente.

Josenilda Maués - Doutora em Educação pela PUC/São Paulo. Professora Titular do Instituto de Ciências da Educação/UFPA e coordenadora Adjunta do Parfor UFPA.
Marcio Nascimento - Doutor em Matemática pelo Instituto de Matemática e Estatística da USP. Professor Associado da Faculdade de Matemática da UFPA e presidente do Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais do PARFOR.

Ed.140 - Dezembro e Janeiro de 2017 / 2018